 Avaimeni ei käy oveen. Lukot on vaihdettu.
Selaan epätoivoisesti kädessäni olevaa nippua ja kokeilen avaimia toisen perään. Teen tätä siitä huolimatta, että näen uutena hohtavasta lukosta nopeasti, ettei mikään avaimistani tule oveen käymään. Lukittu ovi on täystyrmäys: älä tule tänne. Tilanne hävettää. Eihän tällaista voi käydä, voiko? Yritän päästä työpaikalleni. Järjestämme instrumenttiopetusta musiikkiluokkakoululla. Oma käsitykseni tilanteesta on ollut se, että osaltamme tuemme koulun musiikkiluokkatoimintaa järjestämällä instrumenttiopetusta koululla. Tilannetta on edeltänyt pitkään jatkunut, kiristynyt ilmapiiri, jossa meidän soitonopettajien liikkumista ja toimintaa koululla on vähitellen rajoitettu. Asianosaisten välinpitämättömyys ilmoittaa tilanteesta meille koulun tilojen iltapäivä- ja iltakäyttäjille hämmästyttää. Harmillisesti ongelma ei ole vain paikallinen: valtakunnallisesti kantautuu viestiä siitä, että taidekasvattajat ja kulttuurintyöntekijät taistelevat usein oikeuksistaan toimia julkisrahoitteisissa tiloissa, kuten kouluilla. Vähän tunnettu taiteen perusopetus elää nykyisissä rakenteissa usein näkymättömänä. Eri tahojen tekemillä päätöksillä luodaan mahdollisuuksia tai rajoitetaan palvelun saatavuutta. Lastenkulttuurin kärkihankkeessamme koulun musiikinopettaja saattoi torpata iltapäivän musiikkikerhot opetustilastaan. Ristiriitaista oli, että tilat torppaamalla hän myös torppasi omien oppilaidensa mahdollisuudet musiikin harrastamiseen heidän omalla koulullaan. Koulu ja taide tuntuvatkin toimivan välillä kuin toisiaan hylkivät magneetit. Samaisessa kärkihankkeessamme vakiintunutta taidekasvatuksen kenttää oli välillä vaikeaa saada mukaan koulujen iltapäivätoiminnan kehittämiseen. Toistuvat taistelut oikeudesta opettaa yhteisissä julkisissa tiloissa uuvuttavat opettajia. Kun lahtelaista musiikkikoulutusta juhlittiin viime vuonna, julkaistuissa historiikeissa tunteisiin vetoavaa oli etenkin se taistelu, jota esimerkiksi tilojen puolesta Lahdessa käytiin. Periksiantamattomuus kuvastaa sitä vihkiytymistä, jota päättäjiin vaikuttaminen ja lakialoitteiden tekeminen toi. Lahtelaisten aloite musiikkiopistolaille vuonna 1968 varmisti musiikkioppilaitosjärjestelmän kasvun valtakunnalliseksi verkostoksi. Lahtelaisen historian lukeminen on itselleni erityisen tunteisiin vetoavaa, koska oma musiikkikasvatukseni sai alkutaipaleensa kaikissa sen lahtelaisissa olomuodoissa: sivutoimipisteen, Hollolan, musiikkiluokilla, konservatorion uraauurtavan puhallinkoulutuksen piirissä, sekä myöhemmin soitonopettajana Nastolan ja Heinolan opetuspisteissä, jotka konservatorion maakunnallisen kehitystyön seurauksena itsenäistyivät musiikkiopistoiksi. Taistelua käydäänkin oikeastaan lasten ja perheiden puolesta. Taidekasvatus on todetusti saavutettavampaa, silloin kun se on lapsia ja perheitä lähellä. Koulupäivään integroidusta painotetusta musiikinopetuksesta on lukuisia hyviä esimerkkejä. Musiikkipainotteisesta toiminnasta kouluilla hyötyvät tutkitusti etenkin pojat, jotka musiikkiopistoissa ovat marginaalissa. Koulupäivän yhteyteen integroitu musiikinopetus voisi ylläpitää tulevaisuudessa myös laajempaa soitinvalikoimaa, joka musiikkiopistoihin hakeutuvien oppilaiden valinnoissa on uriutumassa enää muutaman soittimen ympärille. Perheiden oikeudesta yhteiseen aikaan on myös keskusteltu. Vähentääkö kouluilla iltapäivisin tapahtuva toiminta myös yksityisautoilun ja vanhempien iltaharrastusrumban tarvetta? Opetus- ja kulttuuriministeriön kulttuuripolitiikan strategiassa taidekentän yhtenä tulevaisuuden uhkakuvana nähdään lasten ja nuorten taideharrastamisen heikentyminen ja eriarvoistuminen. 2020-luvulle tultaessa elinvoimaisen järjestelmän dynaamisen kasvun edistäminen ja uusien kohderyhmien löytäminen näyttäytyykin yhä tärkeäksi tehtäväksi – kuten järjestelmää vuosikymmeniä rakentaneille ihmisille. Lähteet Anttila, E., Jaakonaho, L., Juntunen, M-L, Martin, M., Nikkanen, H.M., Saastamoinen, R. & Turpeinen, I. 2017. Peruskoulu: Suomen suurin kulttuurikeskus. ArtsEqual-toimenpidesuositus. http://www.artsequal.fi/documents/14230/0/Koulu+kulttuurikeskus+PB/6539bc7d-4c69-4d62-a90f-91a0d12fbe6b Niskanen, R. (2004). ”Kruuni sen tekköö. Lahden konserttitalon rakennushistoria. Musiikkiopiston Omakotisäätiö ja Lahden kaupunginmuseo. https://www.concis.fi/organisaatiomme/historiaa/ Opetus- ja kulttuuriministeriön kulttuuripolitiikan strategia 2025. Opetus-ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:20.http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79811/okm20.pdf Tuomela, Helena. 2017. Soittavat nuoret koulussa: tapaustutkimus musiikkipainotteista koulua käyvien 6.-9.-luokkalaisten musiikkiaineiden opiskelumotivaatioon ja soittajaidentiteettiin liittyvistä arvostuksista. Itä-Suomen yliopisto. http://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_978-952-61-2428-5/urn_isbn_978-952-61-2428-5.pdf ” Taitotaulu on tarkoitettu asiantuntijan, tässä tapauksessa huilunsoiton opettajan, apuvälineeksi opetukseen. Sitä käytetään opettajan johdolla, koska hänellä on se asiantuntijuus, mikä tietynikäisen puhallinoppilaan opetuksessa on tarkoituksenmukaista. Se ei ole luettelo asioista, jotka oppilaan tulisi osata, vaan siihen on koottu asiat, joiden oppimista seurataan ja joiden hallintaa oppilas ja opettaja yhdessä arvioivat.” Viime vuonna osana paikallista opetussuunnitelmatyötä osa musiikkiopistoja pohti luopumista tasosuorituskäytänteistä arvioinnin uudistamiseksi osana paikallista opetussuunnitelmatyötä. Tasosuorituksissa, noin kolmen tai neljän vuoden välein, annettavan palautteen rinnalle - tai sen tilalle – pyrittiin löytämään vaihtoehtoisia tapoja jatkuvasta, monipuolisesta ja vuorovaikutteisesta arvioinnista uuden opetussuunnitelman perusteiden linjausten mukaisesti. Yleissivistävän koulutuksen uusissa opetussuunnitelmien perusteissa (POPS 2014; TPOPS 2017) ei edeltävien tapaan puhuta enää oppilasarvioinnista vaan oppimisen arvioinnista. Yllä olevat lainaukset ovat Opetushallituksen rahoittamasta Rakentava palaute -hankkeesta, jossa taiteen perusopetuksen arviointia uudistettiin hankkeeseen osallistuneissa musiikkiopistoissa vuosina 2014-2015. Arvioinnissa portfoliotyöskentelyn lisäksi kehitettiin taitotaulut, joissa oppiainekohtaisia matriiseja ja osaamistehtäviä täytetään sähköisessä arviointipäiväkirjassa tunneilla ja esiintymistilanteissa. Reaaliaikaisesti opintojen ohessa tehty dokumentaatio pyrkii havainnollistamaan oppimisen edistymisen oppilaalle, sekä antamaan aiemmista tasosuorituksen sisällöistä oppilaalle ymmärrettävä kuva. Portfoliossa oppilaat osoittavat osaamistaan keräämällä näyttöä koko opintojensa ajan esimerkiksi äänittämällä tai videoimalla omaa soittoaan, esiintymällä erilaisissa kokoonpanoissa, konserteissa ja tapahtumissa. Rakentava palaute -hankkeen loppuraportissa mainitaan, että taitotaulujen matriisit perustuvat Benjamin S. Bloomin 1950-luvulta alkaen kehittämiin tavoitetaksonomioihin. Bloom teki tavoitteiden luokittelu- ja kehitystyötään koulun kontekstissa. Bloomin taksonomian taustalla on ajatus, että tavoitteiden tarkka määrittely ja tavoitteiden osa-alueita havainnollistava osaamisen profiili tuovat esiin tietojen ja taitojen heikkoudet ja auttavat tekemään korjaavia toimia. Rakentava palaute -hankkeessa tunnistettiin arvioinnin uudistamisen ja taitotaulujen haasteet: vaarana on, että arviointi typistyy helposti mitattaviin tavoitealueisiin ja johtaa näiden helposti mitattavien asioiden painottumiseen ja arvostamiseen opetuksessa. Taksonomioita kohtaan osoitettiin kritiikkiä koulukontekstissa jo 1970-luvulla, jolloin nostettiin esiin mm. taksonomioiden kaavamaisuus ja epäyksilöllisyys. Tavoitteiden pilkkomisen liian pieniksi osiksi katsottiin johtavan kokonaisuuden katoamiseen. Hankkeessa oppilailta kerätty palaute todettiin harmillisen vähäiseksi. Täten ei saatu arvokasta tietoa siitä, miltä taitotaulujen mukainen jäsentely näyttäytyy oppijan näkökulmasta. Taitotaulut herättävät paljon kysymyksiä. Kuvastaako taitotauluajattelu laajemminkin tilannetta, jossa tällä hetkellä musiikkioppilaitoksissa olemme? Onko soiton- tai laulunoppiminen typistynyt teknisten tietojen ja taitojen hankkimiseksi ja osa-alueiden suorituksiksi sekä oppimisen todentamiseksi portfolioissa? Minkälaisia vaikutuksia käsityksiimme kulttuurista tällaisella kehityssuunnalla pidemmällä aikavälillä on? Etääntyykö musiikin merkitys roolistaan osana inhimillistä elämää? Miltä oppijasta tuntuu olla koko ajan arvioitavana? Erityisesti nykyhetkellä tuntuu haaskaukselta käyttää julkisia varoja tällaiseen monitorointiin. Tähän asti soitonopetuksen vahvuus on ollut jatkuva, vuorovaikutuksellinen keskustelu, jota soittotunneilla käydään osana formatiivista arviointia. Oppilaan kannalta lisäarvoa ei tuo se, onko sormituksen kehittyminen ja kielityksen tila täpätty sähköiseen ruutuun vasta haalealla vai tummemmalla sävyllä. On ymmärrettävää, että osana laajempaa koulutuspolitiikkaa taiteen perusopetus omaksuu kieltä, jolla laajempaa keskustelua koulutuksesta käydään. Nähdäänkö tällaisen arvioinnin nostavan musiikin oppiaineen merkittävyyttä? Taideaineiden asemaa perusopetuksen opetussuunnitelmissa pohdittiin mm. 2000-luvun taitteessa, kun havaittiin, että taideaineita ei asetettu yhtä tärkeään asemaan kuin muita oppiaineita muun muassa sen vuoksi, etteivät ne olleet edustettuina ylioppilaskirjoituksissa. Oppimispuhetta, kasvatuksen ja koulutuksen tehtävää tuottaa yksilölle tietoja ja taitoja, on kritisoinut mm. kasvatusteoreetikko Gert Biesta. Hän huomauttaa, miten Unescon vuonna 1972 määrittelemä elinikäinen kasvatus muotoutui elinikäiseksi oppimiseksi talousorganisaatio OECD:n soveltamana. Biesta murentaa ajatusta, että oppija on tietoja ja taitoja hankkiva aparaatti, jonka velvollisuus on oppia läpi elämän. Myös muut koulutuksen asiantuntijat ovat huomauttaneet uusliberalistisen ajattelun vaaroista, joissa koulutus nähdään vain talouden välineenä. Yhteiskunnassa, jonka päämääräksi asetetaan taloudellinen kasvu, oppiminen nähdään mitattavana hyötynä. Kun kasvatus on oppimisen ohjaamista, asettaa se kasvatuksen muut tavoitteet marginaaliin ja määrittää yhteiskuntaelämän markkinatalouden lähtökohdista käsin. Muiden arvojen ja päämäärien hävitessä kasvatuksen sivistyksellisen olemus muuttuu, kun teknokratian vaatima suorittaminen on opetuksen keskiössä. Biesta huomauttaa, että hyötypuheen näkökulmasta taide on korvattavissa jollain muulla, josta saadaan sama hyöty. Tämä herättää pohtimaan - ehkä meidän pitäisikin puolustaa sitä, mikä on erityistä musiikissa. Musiikissa oppiminen - jos se määritellään tietojen ja taitojen hankkimisena - on usein vain positiivinen sivutuote, kun keskitymme itsellemme merkityksellisen asian, musiikin, tekemiseen ja saamme tehdä sitä muiden kanssa. Tiedollisen ja taidollisen oppimisen edistämisessä opettajalla on keskeinen rooli: haastamalla oppijaa opettaja voi vahvistaa oppilaan kykyuskomuksia ja hänen kokemustaan tulla vakavasti otetuksi. Kun musiikin oppimisessa oppilaiden kannalta on nähtävissä positiivisia syy- ja seuraussuhteita, myös tiedollista ja taidollista etenemistä, tuntuvat ne kuitenkin liittyvän usein näihin asioihin: enemmän kontakteja, enemmän vertaissuhteita, sosiaalisuutta, tapaamisia. Nämä edellä mainitut näyttäytyvät myös syinä, joiden vuoksi olemme musiikin parissa jatkaneet ja sen pariin toistuvasti hakeutuneet. Mahtoikohan samasta asiasta olla kyse, kun vähän aikaa sitten Soittotuntien kootut selitykset- palstalla pikkuviulisti kuvasi opettajalleen syitään tulla soittotunnille: "Koska oot niin mukava ja ystävällinen." Kirjallisuutta
Askelia oppilaiden arvioinnin uudistamiseen taiteen perusopetukseen. Kuinka teimme sen RAPA- KOBE- hankkeessa –raportti. https://www.avonia.fi/files/2017-02/ASKELIA%20OPPILAIDEN%20ARVIOINNIN%20UUDISTAMISEEN.compressed.pdf Biesta, Gert (2006). What’s the point of lifelong learning if lifelong learning has no point? On the democratic deficit of policies for lifelong learning. European Educational Research Journal 5 (3–4), 169–180. Biesta, Gert (2006). Beyond learning. Routledge. New York. Biesta, Gert (2010). Good education in an age of measurement. Routledge. New York. Ylitalo, Silja (2019). Taiteen merkitys ei ole hyödyssä. https://sites.uniarts.fi/fi/web/artsequal/ajankohtaista/-/asset_publisher/cQSjTaubBMax/content/kasvatustieteen-professori-gert-biesta-taiteen-merkitys-ei-ole hyodyssa?_101_INSTANCE_cQSjTaubBMax_redirect=%2Fweb%2Fartsequal%2Fnews&fbclid=IwAR0UjARPIJW3kvmScLat_4D2fF5AkOCug2hvxB82yiWDaKPKGqyp1WMzEKA |